苏格拉底(公元前469-前399)：/ m. q+ V+ P; A9 S z: J; {
1.“美德即知识”$ ?- [8 S8 Z u6 Y
伦理问题是苏格拉底的哲学的主题，也是他的教育思想的主题，他一生都在以伦理的要求自励并以之教人。苏格拉底到处劝勉人们“把精力用在高尚和善良的事上”，教育人们要“努力成为有德行的人”。
“美德即知识”是苏格拉底伦理学的最重要的命题，也可以说是苏格拉底道德教育思想的核心。在他看来，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶，才能趋善避恶。从“美德即知识”的观点出发，苏格拉底提出了“德行可教”的主张。这种主张不仅否定了当时盛行于希腊的道德天赋的观念，而且赋予道德以一种普遍的基础。由于强调知识与道德之间的内在联系，就肯定了知识的传授与道德教育之间直接相关；同时，由于认识到道德的知识基础，也就是为道德教育的进行找到了一条重要的途径。
2.苏格拉底方法
为了有效地传授知识，以达到道德教育的目的，苏格拉底提出了他著名的教学法－－ “苏格拉底方法”，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论万式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。
在色诺芬的《回忆苏格拉底》中，记述了苏格拉底与学生讲座有关“正义”和“非正义”的对话，在这个对话中，苏格拉底就采用了这种方法。苏格拉底要求学生列出两行，正义归于一行，非正义归于另一行。他首先问“虚伪”归于哪一行?学生答，归于非正义的一行。苏格拉底又问，偷盗、欺骗、奴役等应归于哪一一行?学生答，归于非正义的一行。苏格拉底反驳道，如果将军惩罚了敌人，奴役了敌人，战争中偷走了敌人的财物，或作战时欺骗了敌人，这些行为是否是非正义的呢?学生最后得出结论，认为这些都是正义的，而只有对朋友这样做是非正义的。苏格拉底又提出，在战争中，将军为了鼓舞士气，以援军快到了的谎言欺骗士兵，制止了士气的消沉;父亲以欺骗的手段哄自己的孩子吃药，使自己的孩子恢复了健康;一个人因怕朋友自杀，而将朋友的剑偷去，这些行为又归于哪一行呢?学生得出结论，认为这些行为都是正义的，最后迫使他们收回了自己原来的主张。
苏格拉底方法包括讽刺 (不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知)、助产(启发、引导学生，便学生通过自己的思考，得出结论)、归纳和定义(使学生逐步掌握明确的定义和概念)等步骤。由于苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”，因此，"苏格拉底方法"也被人们称为是“产婆术”。
苏格拉底方法作为一种学生和教师共同讨论、共同寻求正确答案的方法，有助于激发和推动学生思考问题的积极性和主动性。
亚里士多德(公元前384-前322)：
古代希措哲学家和教育家。亚里士多德的教育思想主要散见于他的《伦理学》和《政治学》等著作中。
亚里士多德的体、德、智、美和谐发展的教育思想是建立在他的灵魂学说之上的。他把人的灵魂区分为植物的、动物的和理性的3部分。其中植物的灵魂是最低级的，它主要表现在身体部分，指的是身体的营养、生长和发育;动物的灵魂表现人的本能情感和欲望等方面;而理性的灵魂是高级的部分，它主要表现在思维、理解和判断等方面。与他的灵魂学说相适应，亚里士多德提出了体、德、智、美和谐发展的教育思想。
亚里士多德认为，在儿童的教育中，"必须首先训练其身体，在他看来，体育练习的目的在于使人健康有力和勇敢，进而养成体育竞技的习惯;从而能够参加各种体育竞技活动。亚里士多德指出，体育训练的重要目的是培养学生勇敢的品质，但抉不能像斯巴达人那样，使人变得"凶猛，"残忍。"因此，他要求对于学生的体育训练一定要适度，否则全损害儿童的体格和妨碍他们的生长。
亚里士多德还认为，为了把城邦治理好，必须注意公民的道德教育。在道德教育中，亚里士多德强调必须重视培养学生的习惯。因为，在他看来，理性和习惯是人们具有"善德"的根基。因此，他指出，"在教育儿童时，我们当然应该先把功夫用在他们的习惯方面。"道德教育的目的在于通过实际活动和反复练习，逐渐养成具有"中庸，"适度"的"公正，"节制"和"勇敢"的美好德行。
智育方面，亚里士多德认为，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，例如，为了处理家事，从事政治生活等。受雅典教育思想的影响，亚里士多德将应属于智育部分的文学作品和诗歌的阅读、欣赏、吟唱等都划归到音乐教育里面。
音乐教育是亚里士多德的和谐发展教育思想的核心部分。在亚里士多德看来，音乐不仅是实施美育的最有效的手段，而且它还担负着智育的部分职能，并且又是实施道德教育不可缺少的内容。他认为，音乐是形成人的性格的一种重要的力量，它不但适宜于在少年时期学习，而且在各个年龄阶段都需要学习。"幼年阶段学习音乐方面的知识，就可以鉴别音乐的美，并从中感到乐趣;少年时期学习音乐，有助于体格的锻炼，有助于学业成就的获得;青年时期学习音乐，是为了欣赏高尚的曲调和旋律。因此，亚里士多德主张必须将音乐纳入教育计划之中。与智育不同，亚里士多德认为，音乐教育的目的不是为了实际生活的需要，而是为了在闲暇时供理智的享受。
昆体良(约公元35年-100年)：
古代罗马教育史上最著名的教育思想家。若有《雄辩术原理》。
在昆体良看来，对于雄辩家的培养要"从咿呀学语开始，经过初露头角的雄辩家所必需的各个阶段的教育，一直到雄辩术的顶峰。"具体来说，分成以下几阶段：
第一阶段:家庭教育。
昆体良非常重视幼儿教育。他认为，幼儿教育可以在德行和知识方面为雄辩家的培养打下初步的基础。幼儿教育是在家庭里进行的，父母、保姆、家庭教师都是幼儿的教育者。尤其强调保姆必须是一个具有良好的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。
第二阶段:初级学校。
昆体良反对古代罗马贵族聘请家庭教师的传统做法，主张应尽早让儿童接受学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性，而学校教育则不同。学校里学生集中，不但有结交朋友的环境，而且也有竞争的、互相观摩学习的机会，因此，从学样培养出来的学生一般都能很快地胜任雄辩家的角色，在公众面前发表演讲。
昆体良认为，在初级学校中，儿童主要学习阅读和书写。
昆体良在总结自己长期的教学工作经验基础上，对教学原则和方法等问题提出了自己独到的见解。
昆体良倡导因材施教。他深信，每一个儿童都具有才能上的个别差异。在教学过程中，教师要"善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向";教师在识辨了学生的能力和个性以后，就必须因材施教。他主张按照每一个学生的具体情况安排课程。对于智力较弱的学生，在教学的进度和内容方面可以适当迁就一些;但对于天赋素质丰饶的学生则要尽力培养，便之成为真正的雄辩家。另外还提出，"对不同年龄的学生，纠正错误要用不同的方法。作业的分量和改正错误的标准应适合学生的智力水平。"
昆体良坚决反对体罚，认为这是对儿童的凌辱。他认为，用体罚的方法来驱使学生学习，不但不能调动学生学习的积极性和自觉性，相反却会使学生产生厌学的情绪。
蒙田(1533－1592)：
法国作家和教育思想家，古代希腊教育思想的代表人物。主要著作是《散文集》。
蒙田指出:"学习和教育只服从于一个目的"，即便学生养成"完美的判断力"。在蒙田看来，培养判断力是教学的头等大事和中心任务，也是全部教学方法的基础和出发点。对此他曾反复地、详尽地作了论述。
蒙田提出的教学方法具体有：
1.不要死记硬背。"死记硬背，并不是完善的知识，这只是把别人要求记住的东西保持在记忆里罢了。"学生不仅要记住老师的话，更要领会老师所讲内容的精神实质，要培养学生的理解力。学生要学会把别人的知识通过理解和吸收转变成自己的知识。对此，蒙田还把学习比喻为人吃东西，他说，"即便我们的肚子装满了肉，如果没有消化，有什么用处呢?如果它不转变为我们的东西，如果不给我们营养，增强我们的力量，又有什么用处呢?"
2.不要轻易服从权威，不要盲从。学生要学会独立思考。"一个仅仅跟着别人走的人，不会去探索什么东西，也寻我不到什么东西。"学习要像蜜蜂采蜜那样，博采众长，为我所用。所以蒙田说，"我希望做教师的便他的学生谨慎地、严密地吸取一切东西，决不要相信只凭权威或未经考察的东西。…¨把各种不同的判断向他提出，如果他有能力，他将区别真理与谬误。"
3.不要只学书本知识。"仅仅进行书本学习是贫乏的。"学生要和别人交谈来往，出国旅行，观察各种奇异的事物，总之，要把世界作为"书房"，从而扩大视野;如困守一处，就会眼光短浅。
4.要因材施教。教师一开始就应该按照他所教育的孩子的能力施教。如果"采取同样的讲课方法和教育方式来指导很多体质和性情都不相同的儿童"，那可能其中只有二三个人可以 "获得良好的结果或达到完善的境地而要因材施教，教师首先要了解学生的个性特点。对此，蒙田曾用教师指导学生走路来比喻指导学生学习，他说:"教师最好先让孩子在他面前走几步，以便更好地判断他的速度，从而推测他能坚持多久，然后方能适应他的能力。如果我们不顾分寸，就常会坏事。"
5.教师对学生的学习多引导，发挥学生的主动性，切忌事事处处包办代替。蒙田要求教师有时候给学生"开条路"，有时候让学生"自己去开路"。他说。"我不希望导师独自去发明，只是他一个人讲话，而应该容许学生有讲话的机会。"
6.多练习。蒙田指出，人们要想学跳舞，不能只是看舞蹈家跳，而自己不去跳。学习也是一样，对所学的知识要多运用。蒙田说:"不要孩子多背诵功课，而是要他行动。他应该在行动中复习功课。"
7.培养儿童探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好。蒙田说:"最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。"
捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)：
泛智教育思想的代表人物。主要著作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)等。
(一)论泛智教百和教育适应自然原则
夸美纽斯从17世纪30年代起就开始研究 "泛智"(pamsophia)问题。所谓"泛智"，在夸美纽斯看来，是指广泛的、全面的智慧。而泛智教育则是实现泛智理想的工具。泛智教育强调2点，一是普及教育，一切男女儿童，不论贫富贵贱，"人人均应受教育";二是"人人均需学习一切"。对此，夸美纽斯作了明确的说明:"我们希望有一种智慧的学校，而且是全面智慧的学校即泛智学校，也就是泛智工场。在那里，人人许可受教育，在那里可以学习当前和将来生活上所需要的一切学科，并且学得十分完善。"在《大教学论》中，夸美纽斯用一名话概括了他的泛智教育思想，那就是"把一切事物教给一切人类。"他有时又把泛智教育称作"周全的教育"，并通过对"周全的教育的解释进一步阐明其泛智教育主张。他强调，周全的教育并非要求"人人懂得 (确切地或深刻地懂得)一切艺术与科学"。实际上也没有人能做到这一点，因为每种科学都是极广泛极复杂的，而人生又是短促的。周全的教育旨在借助学校做到， "(1)通过科学与艺术的研究来培植我们的才能;(2)学会语文;(3)形成诚笃的德行;(4)虔诚地崇拜上帝。"夸美纽斯还具体地谈了泛智教育的3个特点，一是"认识事物"。泛智教育强调"把一切知识领域中的精粹的总和"灌输给学生，"使他们知道一切必须熟悉的东西，理解一切事物的原因，懂得一切事物的真正有益的运用。"二是"行动熟练"。泛智教育强调知行结合，要求它所培养的青年都是有活力的、对一切事情都能胜任、精练而又勤奋的人，同时还要求青年在行动中表现出诚实的德性和对上帝的热爱。三是，语言优美"。泛智教育要求它所培养的学生在语言方面能达到令人满意的能言善辩的地步。
夸美纽斯倡导的泛智教育和泛智学校是对旧的教育和旧的学校的一种否定和改革。夸美纽斯强调说:"改良学校是可能的。"但这种可能性是建立在新的教育原则－－"教育适应自然"基础之上的。夸美纽斯的教育适应自然原则强调2点:一是强调教育要遵循自然秩序，另一是强调教育要依据儿童天性。
夸美纽斯认为，秩序是"事物的灵魂"，世界之所以稳定正是由于有了秩序的缘故。他说:"我们通过考察知道，真正维系我们这个世界的结构以致它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已。"因此，教育改革的基础也应当是"万物的严谨秩序"。在夸美纽斯看来，"秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则。"只要把握住秩序的原则，泛智教育的目的是完全可能实现的。夸美纽斯解释道:所谓“秩序”就是，按照地点、时间、数目十大小和重量把先来的和后来的，高级的和低级的十天的和小的、相同的和相异的种种事物加以合适的区分，使每件事物都能好好地实践它的功用。"夸美纽斯通过大炮、马车、钟等例子，说明一切事物只要按照秩序和谐组合就能发挥其正常功能，同样地，学校教学也需要"把时间、科目和方法巧妙地加以安排"。
夸美纽斯还认为，教育应当考虑儿童的性格和年龄特征。他发现，"有些人是伶俐、有些人是迟钝的;有些人是温柔和顺从的，有些人是强硬不屈的;有些人渴于求取知识，有些人较爱获得机械技巧。"教育对他们应当区别对待。此外，他还要求学校教学要"适合学生的年龄，凡是超出了他们的理解的东西就不要给他们去学习"
(二)论教学原则: D* \4 `# i# p
夸美纽斯十分重视对教学问题研究。他在《大教学论》的第1上就明确地提出，《大教学论》所阐明的就是"把一切事物教给一切人类的全部艺术"。目的在于"使男女青年，毫无例外地、全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬"。为此，夸美纽斯提出了3条教学原则：
1.便易性原则。夸美纽斯认为，便易性原则旨在使教学的过程来得容易而且快意。为此，教学应该尽早开始;应该使学生的心灵有接受教学的适当准备;教学应该由一般到特殊;教学应该是由易到难;学生的学习负担不应该过重;教学的进展应该是缓慢的;教学应该按照学生的年龄和天性采用适当的方法;教学应该通过感官去进行;教学应该教那些有用的知识;一切科学、艺术和语言都应该用同样的教学方法。
2.彻底性原则。夸美纽斯认为，彻底性原则旨在"使每个人的心理不仅能够明白他所学过的东西，而且更多都可以;因为他容易回忆一切从教师或从书本所学过的，同时，他又能对于他知识所涉必到的客观事实作出健全的判断。"为此，教学应该只教真正有用的学科;教学应该考虑整体性以及各个部分之间的联系;教学应该注意彻底打好基础;教学的基础应该扎实;教学应该从基础开始;教学应该尽可能把各个部分联系起来;在教学中一切后教的都以先教的为依据;教学应该极力注意相似学科之间的相似之点;一切学科的安排应该考虑到学生的特点;教学应该有适当的实践。; O0 U2 v( Q! P2 W* k6 p8 w5 e9 a/ J
3.简明性与迅速性原则。夸美纽斯认为，简明性与迅速性原则旨在消除教学过程中的阻碍和延误，直接奔向预定的目标。为此，教学应该采用班级授课制;每门学科只应该使用一种教科书;在教学中全班学生都应该得到同样的练习;一切学科都应该采用同样的方法去教;在教学中应该注意开启学生的悟性;一切相关的事物都应该联合起来教;每门学科都应该分成明确的步骤去教;教学应该抛弃一切无用的事物。, ^5 L& ^- G; C: z" _$ ?- r
(三)论道德教育
夸美纽斯认为，人类有了道德，也就"高出一切造物之上"。因此，他强调指出，道德应当通过学校这个"人类的锻炼所"来培养。在夸美纽斯看来，学校应当着重培养的德行是"持重、节制、坚忍与正直"。他要求学校培养学生学会对事物作健全的判断，使正确的判断成为学生的"第二天性";要求学生了解"一切不可过度"的道理，学会节制;要求学生正直待人，不损害他人利益，乐于助人，避免虚伪与欺骗;要求学生学会坦率大方地与人交往并养成忍劳耐苦的品格。0 ?/ `( d/ M9 o5 u/ g' ~
至于如何进行德育，夸美纽斯提出了以下几点建议，德育应当尽早进行，"应该在邪恶尚未占住心灵之前，早早就教";德行应当通过练习养成，"可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒";道德教育需要榜样和教诲，儿童必须非常用心地避免不良的社交;道德教育需要用纪律制止邪恶的倾向。; P5 R' k9 d% y- L* h6 S' j2 O' N, M
英国教育家洛克(1632-1704)：绅士教育思想的代表人物。主要著作有:《政府论》(1690)、《人类理解论》(1690)、《教育漫话》(1693）等。在《教育漫话》一书中，洛克阐述了他的绅士教育思想。
(一)论体育
洛克十分重视绅士的体育。在他看来，通过体育获得健康的身体对于绅士来说是极为重要的。首先，健康的身体是精神快乐和生活幸福的保证，因为"健康之精神寓于健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘。"其次，健康的身体是绅士千事业的保证。洛克说，"我们要能工作，要有幸福，必须先有健康;我们要能忍耐劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。"但是，洛克所论述的体育主要是身体的保健，也包括一些体育活动"游泳不仅可获得一技之能以应付急需，而且对于健康也有许多好处。此外，他还认为，儿童需要经常到户外去游戏，稍大一些还要学习击剑、骑马，以锻炼身体。
(二)论德育, j8 Y" _# e' }- Y+ n
洛克认为，"在一个人或者绅士的各种品性之中，德行是第一位的，是最不可缺少的;…¨如果没有德行，我觉得他在今生来世都得不到幸福。"一个人有了德行不仅能获得幸福，也能获得成就。他说:"德行愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易。"德行对于绅士如此重要，德育也就自然成为绅士教育的核心了。
在洛克看来，德育应当培养儿童理性、礼仪、坚忍、节制等品德。理性是指克制自己的欲望，它是一切德行与价值的重要原则及基础。仪礼是指处世做事要有优雅的方法和态度。洛克认为"在多数的情形之下，作事态度的影响较之所作的事还要大。"礼仪对于绅士来说十分重要，"是在他的一切别种美德之上加上的一层藻饰，便它们对他具有效用，去为他获得一切他接近的人的尊重与好感。"洛克希望年轻的绅士能够随人、随时、随地都有适当的举止与礼貌，务使他的一切言谈、容颜、动作、姿态、位置等全都合适。坚忍是其他德行的保障与支柱。"真正的坚忍是当一个人无论遇到什么灾祸或危险的时候，他都能够镇静自处，尽责不辍。"在洛克看来，坚忍需要勇气，一个人没有勇气是很难尽责的，很难具有一个真正有价值的人的品性，节制是德行的一种基本原则，没有节制能力的人往往一事无成。洛克告诫年轻的绅士:"大凡不能克制自己的嗜欲，不知听从理智的指导而摒绝目前的快乐或痛苦的纠缠的人，他就缺乏一种德行与努力的真正原则，就有流于一无所能的危险。"
鉴于德育的重要意义，洛克建议应当及早对儿童进行道德教育。他说:"凡是有心管教儿童的人，便应该在儿童极小的时候早早加以管教。"至于德育的方法，洛克提出了如下建议，教育方法应适合儿童的"心性"，符合儿童的年龄特征。一是要用"说理"的方法。洛克认为，说理要符合儿童的能力与理解力，不是长篇大论的说教。说理的时候，你的举止应温和，即使惩罚他们，态度还是要镇定，要使他们觉得你的作为是合理的，对于他们是有益的，而且是必要的。二是利用榜样的力量。洛克认为:"在各种教导儿童及培养他们的礼貌的方法中，其最简明、最容易而又最有效的办法是把他们应该或是应该避免的事情的榜样放在他们的眼前。"三是多练习，少讲规则。洛克认为，儿童不是用规则可以教好的，规则总是会被他们忘掉的，导师和父母应当创造机会给他们一种不可缺少的练习，使他们养成习惯。但是，同时培养的习惯不可太多，否则花样太多，把他们弄得头昏眼花，反而一种习惯都培养不成。四是奖励与惩罚适当。洛克认为，在儿童的德育中奖励和惩罚是应该采用的，但方法应得当。如果妄用奖励与惩罚的办法，那简直是牺牲了他们的德行，颠倒了他们的教育。洛克明确反对体罚，认为体罚是种奴隶式的管教，因为它"所养成的也是一种奴隶式的脾气。教鞭威迫着的时候，儿童是会屈服的，是会佯作服从的;可是一旦不用教鞭，没人看见，知道不会受到处罚的时候，他便愈会放任他的本来的倾向 "7 ^0 _, E: g3 W8 ^ x% U+ \% r: U
(三)论智育2 K! X1 S/ O' C* z+ I+ [5 _' \, j
在智力发展和知识教学关系问题方面，洛克主张智育应以智力发展为重;在他看来，智慧和德行是同等重要的;在智育中，"一切的重大责任是德行与智慧"。洛克将有德行的和有智慧的人并列，认为他们"比一个大学者更加无限可贵。"但他又说:"读书、写字和学问，我也认为是必需的，不过不是主要的工作而已。…¨学问对于德行与智慧都有帮助。学问是应该有的，但是它应该居于第二位。"于是，洛克要求教师记住:教师的工作"不是要把世上可以知道的东西全都教给学生，而在使得学生爱好知识，尊重知识;在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。"
对教学的原则和方法，洛克也作了深入的论述：
洛克反对强迫儿童学习，要求诱导儿童学习。他说:"儿童是喜欢变换、喜欢自由的……所以，我们不应该把书本和别种我们要他们去学的事物当作一种任务去强加给他们。这是他们的父母、导师和教员所易忘却的;他们心目中想到了什么要儿童应做的事，他们就急于要使儿童去做，就想不到设法诱导儿童去做了。"他告诫教师，强迫会使学生对于学习产生憎恶的心理。他主张，宁可让学生迟一年学会读书，也不能让学生对学习产生憎恶的心理。他希望教师能设法使学生体会到学习的乐趣，从而能进一步学习。# \1 L$ v% s0 W( x4 x5 j
洛克主张应鼓励和培养儿童的好奇心。他认为，儿童的好奇心是一种追求知识的欲望，应该加以鼓励。为此，洛克建议:第一，儿童无论提出什么问题，你不可制止他、不可羞他，也不可使他受到讥笑;你应答复他的一切问题，解释他所要明白的事物，按照他的年龄与知识的能量，便他尽量值得。第二，采用一些特殊的称赞方法。第三，儿童提出的问题不可忽视，同时也应格外注意，不可使他们得到虚妄的答复。
洛克要求教师在教学时应能集中和保持学生的注意力。他说:教师的"巨大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。"如果做不到这一点，洛克建议教师"应该便儿童尽量明白他所教授的东西的用处，应该使他知道，利用他所学过的东西，他就能够做出以前所不能做的事情了;这种事情能给他以能力，能给他以胜过不懂这些事情的人的真正好处。"
洛克主张教学应由浅入深，分量适中。他说:"你要十分注意，要从明白简易的地方开始，一次教的分量越少越好，要等他们完全掌握了所教的材料，才可以再教那门学科里面的新材料。"
洛克还具体地谈到了一些课程的教学方法。例如，语言课程的教学，他建议采用阅读和会话的方法。在他看来，学习语言的目的是为了日常的社交与交换思想之用，因此，用会话的方法最省时、最合用、最自然。% g6 _1 `/ l) T) }
法国教育家卢梭(1712-1778)：4 l. ~0 R0 i& ?# I A# z
自然教育思想的代表人物。主要著作有:《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱弥儿》(1762)等。
(一)教育要顺应自然6 e7 g9 E! V9 ?) h$ e
卢梭认为，自然教育的核心是教育必须遵循自然，顺应人的自然本性。他在 《爱弥儿》开卷即写道，"出自造物主的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。""如果你想永远按照正确的方向前进，你就要始终遵循大自然的指引。"因此，卢梭反对那种不顾儿童的特点，干涉并限制儿童自由发展，违背儿童天性的传统的古典教育，提出了教育要顺应自然的思想。
在卢梭看来，人所受的教育，来源不外3种，或"受之于自然"，或"受之于人"，或"受之于事物"。"我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育;别人教我们如何利用这种发展，是人的教育;我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。"这三方面的教育是相互联系的。如果在一个人身上这3种不同的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好;如果这三方面的教育是一致的，都趋于同一目的，他就能受到良好的教育，达到他自己的目标，而且生活得很有意义。卢梭还进一步分析:"在这3种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我决定的;事物的教育中人在有些方面能够由我们决定;只有人的教育才是我们能够真正地加以控制的。"因此，应该以自然的教育为中心，使事物的教育和人的教育服从于自然的教育，使这三方面教育相配合并趋于自然的目标，才能便儿童享受到良好的教育。
卢梭所说的"自然"是指人的才能和器官，也就是人的天性。因此，"自然教育"就是服从自然的法则，顺应儿童天性发展进程，促进儿童身心自然发展的教育。卢梭强调说:"大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子"。在他看来，如果以成人的偏见加以干涉，剥夺儿童应有的权利，结果只会打乱自然的次序，破坏自然的法则，从根本上毁坏儿童。
卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要的自然权利就是自由。卢梭声称:"真正自由的人只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情，这就是我的第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育原理。"因此，他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个别差异。& o! j6 @, x7 K1 T
(二)教育要培养 "自然人") ^8 J# j: S. n, K, b- i9 I! H7 m
卢梭认为，自然教育的目的是培养"自然人"，即完全自由成长、身心调和发达、能自食其力、"不受传统束缚、能够适应社会生活的一代新人。这种"自然人"，从小就被训练尽可能地自食其力，既没有永远求助于人的习惯，也没有向人夸耀的习惯;能够对事物进行观察、判断、独立的思考和分析;从小就以自然为师获得许多经验，而不以人为师;身体和头脑同时都得到锻炼，不仅身体健壮，而且头脑聪明，富有见识。这种"自然人"，是生活在社会中的自然人，是能够尽到社会职责的社会成员，而不是回到原始社会的没有文化的人，也不是脱离现实的野蛮人。/ G. R& u- | u
应该看到，卢梭所憧憬的“自然人"具有以下特征:第一，不受传统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展;第二，不依附于他人，能够自食其力，具有独立性;第三，具有社会适应性，能够承当社会责任;第四，体脑发达，身心健康，具有独立思考能力。
(三)教育要注意人的年龄特性7 r) O; A ]" ~1 c" m3 u
从教育要"顺应自然"的原则和教育要培养"自然人"的目的出发，卢梭强调指出，教育应该要注意儿童的年龄特性。根据年龄阶段的分期，卢梭提出，在不同时期所进行的教育是不同的。
1.在婴儿期，主要是进行体育。这一时期，教育的主要任务是促进儿童身体的健康发育。因为健康的体魄是智慧的基础，是儿童接受自然的教育的条件。卢梭主张应该让婴儿在乡村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，更反对对婴儿娇生惯养，指出要 "锻炼他们的体格，便他们能够忍受酷烈的季节、气候和风雨，能够忍受饥渴和疲劳"。
2.在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童的身体活动能力和语言能力都发展了，他们的感觉能力也发展了，但还不适宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径;此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，以促进感觉能力的发展。- |) W6 \7 A! s1 S* v* B3 b
由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识，也不便他们为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。
在纪律教育方面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教。他提出，当儿童犯了错误和过失后，不必直接去制止或处罚他们，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所犯的错误和过失带来的自然后果。这就是教育史上著名的人自然后果法"。8 b# g7 s% C* |7 ^6 _* Z
3.在少年期，主要是进行智育和劳动教育。由于儿童已经受到良好的体育和感觉教育，因而己经具备了进行智育和劳动教育的条件。
卢梭认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东西。他说: "真正有益于我们幸福的知识，为数是很少的，但是只有这样的知识才值得一个聪明的人去寻求，从而也才值得一个孩子去寻求，因为我们的目的就是要把他培养成那样的聪明人。总之，问题不在于他学到的是什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。"在智育的方法上，卢梭主张让儿童通过实地观察，在大自然中获得知识;强烈反对让儿童靠死记硬背去掌握书本知识，甚至提出"以世界为惟一的书本，以事实为惟一的教材"。他还指出，成人对儿童的指导要少，不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。
卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人;劳动教育的任务是使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。卢梭最推崇手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。总之，卢梭希望儿童能够"像农民那样劳动，像哲学家那样思想"& P3 i) R3 R# P7 Z) y6 J& j3 a
4.在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放在城市中进行。
瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746－1827)：
提出了"教育心理学化"，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要著作有:《林哈德与葛马德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、《天鹅之歌》(1826)等。) |6 R# ]+ h: m2 W8 F
在裴斯泰洛齐看来，"要素教育"的基本含义是:教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、易于儿童接受的"要素"开始，再逐步过渡到更加复杂的"要素"，以促进儿童各种天赋能力的全面和谐发展。裴斯泰洛齐认为，在一切知识中，都存在着一些最简单的要素，如果儿童掌握了这些最简单的要素，就能够认识他们的周围世界。他强调说:"最复杂的感觉印象是建立在简单要素的基础上的。你把简单的要素完全弄清楚了，那么，最复杂的感觉印象也就简单了。"因此，儿童的教育与教学的工作必须从最简单的"要素"开始。% T, m# ?! U9 A# B" m( u0 Y
裴斯泰洛齐分析了各方面教育的基本要素：3 ~& |8 K8 i& \" z1 a* G- S) b
体育的最简单的要素是各种关节运动。它表现为最简单的搬、推、捡、摇等基本动作。这些基本动作结合起来，可以构成各种复杂的动作。这是自然赋予儿童的能力，是儿童体力发展的基础，也是进行体力活动和体育运动的基础。母亲对婴儿的爱以及满足其身体的需要的基础上产生的。当婴儿得到母亲的照顾、关怀和帮助，爱和信任的情感就会在孩子的心中萌生和发展。从对母亲的爱，很快扩展到那些与母亲亲近的人身上;在爱母亲和亲人的基础上，扩展到对周围邻居的爱，最后直至爱全人类和爱上帝。随着这种爱的进一步发展，一个人的道德力量逐步得到形成。
智育的最简单的要素是数目、形状和语言。裴斯泰洛齐明确指出，"使一切通过感觉印象而获得的认识得以清晰的手段来自数、形和词。"原因在于数、形和词是一切事物所共有的3个基本特征。儿童若要获得清晰的概念，必须以这3个基本特征作为手段去认识事物。为了使儿童抓住事物的基本特征，必须使他们具有与数、形和词3种手段相对应的3种能力，计算能力、测量能力和说话能力，智育必须从培养这3种能力入手。"教学艺术首洗要用来培养基本的计算能力、测量能力和说话能力。"这些能力是一切精确认识物体意义的基础，通过建立在心理学基础上的教学，来培养和强化它们，并作为发展和教育的手段 。
赫尔巴特(1776－1841)：& a6 J0 T: R5 w9 Z9 C# [& y( [3 q
德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。( |5 J: N, p/ m+ u
1.教学阶段论
要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。
赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:
一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。
二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。"/ N) x+ G8 P2 `6 |$ u; f. d) P
三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。
四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 q$ G. G' g4 R1 z( m s3 Q. i& Z
2.教育性教学+ O }: ^3 N7 W7 W
在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 ‘无教育的教学’一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。
3.训育& g9 g% E, t8 o4 ^" j* s
赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。- c, X2 M- m9 b. h7 g J6 d
赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。"四是惩罚。"谁耽误了时间，就让他失去享受;谁做坏了事，谁就没有资格享受;谁不节制，谁就得到苦药;谁讲话，谁就被逐出教室，到那种每个人都听不到他讲话的地方去;如此等等。"这种惩罚"可以起告诫与使人吃一堑长一智的作用"。五是建立有益健康的生活制度。这是"教育的基础，教育的首要准备 "。
赫尔巴特认为，管理和训育也是有区别的。管理所关心的是现在的作用，其手段一般比较严厉。而训育"将注意到学生的未来，它表现为耐心，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的，使人感觉到一种陶冶的力量。
德可乐利(1871-1932）：
比利时教育家，是科学教育思想的人物。主要著作有:《整体化的功能整体化现象在教学中的作用》(1927)、《比利时德可乐利的新教育法》等。% |7 M+ d) _' K$ Z$ t
1.论学校教育的目的2 W7 P4 w- g" ~1 M/ N; Q
德可乐利认为，学校教育的目的应是为儿童未来的生活作准备。他强调说:"学校如能方便儿童为现代生活作准备，那么，它即可达到普通教育的目的;学校如能在实践上使儿童接触一般生活，尤其是社会生活，那么，学校的这种准各即能成功。"因而，德可乐利要求学校应该同社会密切地结合起来，学校教育的内容应该同儿童的现实生活和未来发展的需要有机地结合起来。在那里，教室就是活动室，实验室和车间，儿童可以通过自由的、自主的活动学习学科知识，而且更重要的是了解社会生活，了解与其相关的社会环境和自然环境，获得经验和培养解决实际问题的能力。据此，德可乐利把学校生活分成3个部分:上午从做读写算的作业或其他练习开始，随后是以兴趣为中心的各种教学活动，下午做手工或学习外语，有时也组织儿童旅行、参观工厂、艺术馆、博物馆。( p- n7 i/ A: j9 r% _4 {
2.论兴趣与教学( Z+ M- z. L* P1 b/ Y& K& Q" t' ~7 E5 ^5 f
兴趣是德可乐利教学方法的核心。德可乐利生动形象地比喻道，"兴趣是个水闸，用它开启注意的水库，并使注意有了方向。它也是一种刺激，脑力依赖它而冲出。"显然，在他看来，兴趣在儿童的教学中具有十分重要的价值和作用，但兴趣与儿童的需要有着密切的联系。要充分激发和借助儿童的兴趣去促进教学和学习，就必须了解儿童的需要，研究需要和兴趣之间的关系。德可乐利认为，人的生活包括满足个人(生物自身)和满足社会(生物所处的环境)两大方面的活动;围绕这两大方面的活动又产生了不同的需要。通过观察和研究，他提出儿童具有4个类别的基本需要:营养的需要;环境保护的需要;自卫的需要;工作及活动的需要。儿童的这些基本需要往往是通过兴趣反映出来的，例如，“我饿”是儿童的需要，“果子”就是兴趣的中心;“我冷”是儿童的需要，“衣服”就是兴趣的中心"。在德可乐利看来，兴趣代表并反映了儿童最基本的需要，显现出注意的"优势倾向"或"好奇心"之所在，因此，把握儿童的兴趣就能有效地集中儿童的注意力，加强教学的效果，促进儿童的学习。
儿童兴趣的一个重要特征是对事物的整体认识。德可乐利认为，每一个兴趣中心都会有一个中心概念贯穿于整个学习过程之中，随之产生许多相关的问题，激发起儿童学习多种知识、掌握多种技能的热情和积极性。儿童的兴趣正是通过观察、联想和表达，在儿童认识社会和自然环境的活动中得到实现和满足。基于这一认识，德可乐利提出了以兴趣为中心、以整体为原则的教学过程有3个步骤:第一，从兴趣引发感觉经验;第二，通过联想形成和发展观念，提高儿童的思维能力;第三，通过把概括性知识应用于实践活动，表达儿童的概念和思维。+ ]" j0 W; C: h
意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）：
“自由教育学派”的代表人物。主要著作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、《有吸收力的心理》（1949）等。/ R$ D9 s% j" @) W6 K
1.论儿童自由( v. R8 N0 j! {$ y, Y% R8 d) v
蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发展的障碍中解放出来的自由。她认为，儿童的自由应该包括智能和道德两个方面。智能方面的自由是给儿童以活动的自由，使其智力得到发展；道德方面的自由则是要防止儿童为满足自己活动的欲望而出现的对抗性，这种对抗性来自一种不明智的压制。她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。很多不正常的现象，例如，对克服障碍表现出畏缩，甚至懒散、依赖、顽皮、抗拒、对立等，往往是由于教育方法不当，对儿童干扰和压抑过多造成的。因此，儿童的教育，无论是身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。$ m1 e; h9 f7 V5 G
尽管蒙台梭利强调自由在儿童发展中的重要性，但她所说的自由并不是随心所欲的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：第一，在自由的基础上培养纪律性。蒙台梭利认为，自由和纪律是同一事物不可分割的两个方面。第二，通过独立达到自由。蒙台梭利认为，在正确情况下，儿重都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独立性。她说：“教育首先要引导儿童沿着独立的道路前进”。第三，在自由的练习活动中发展意志。蒙台梭利指出，儿童之所以选择某件事，而不做另一件事，是由内部的意志倾向来决定的。他的意志引导他前进，并发展他的力量。儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化他的个性。第四，在自由的活动中培养社会性。蒙台梭利非常强调儿童的个性发展，但个性的发展并不排斥儿童社会性的发展。因为学校本身就是个社会集体，可以通过"有准备的"环境、自由的作业、教师的引导和不同年龄的同伴的活动来培养儿童的集体观念。. o4 P" y0 g; j/ F7 e
2.论师生关系0 i/ C U$ @ G& H. Z
蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。2 _6 h* T' F: @
蒙台梭利认为，教师应该具备2方面的条件，第一，具有精神的准备。蒙台梭利认为，教师的精神状态比掌握技能更重要。教师的准备工作不仅是通过学习，使自己成为一个有文化的人，而且还应当以科学家的精神，运用科学的方法，在自然条件下，在儿童的自由活动中去观察和研究儿童表现，提示他们的内心世界。但更重要的是，教师必须具备机敏、沉静、耐心、仁爱和谦逊等良好的品质。第二，具有教育的艺术。蒙台梭利认为，教师应当知道儿童之间有很大的个别差异，因此，要注意对每个儿童的引导和个别练习。教育者必须"最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不便他们因过度努力而感到疲倦。
英国教育家尼尔(1883-1973)：
"自由教育学派""最激进的代表人物。主要著作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默希尔学校》(1966)等。
尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。他认为，情感教育是最有生气的。假如只发展头脑而压制感情，生活便失去活力，变得无价值和丑恶。因此，尼尔要求把情感教育和人的生活意义联结起来，使之成为教育的一个重要内容。% w# v0 N! E% q& O4 ]0 D1 J- r% }8 C, B
在尼尔看来，情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱。在一个没有爱的家庭和气氛中成长的儿童，只能增长对人和社会的冷漠、仇恨和反抗的心理。因此，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。
此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自信心，尼尔坚决反对体罚，提倡儿童的自我判断。1 I% y* S1 H7 t5 G
美国教育家、"进步教育之父”帕克(1837-1902）：8 z5 U }+ u9 l) p
进步教育"思想的代表人物。主要著作有:《关于教育学的谈话》(1894)等。5 u! n& S7 W9 T8 [$ s, h* E
1.论活动的课程与方法+ Y, ]$ w: ~' `6 C; B) g' ?
从批判传统的课程与方法出发，帕克尝试在一些来自于儿童心理规律的教学原理基础上采用活动的课程与方法。他强调说:"儿童必须是教育经验的中心，所教的每件事都必须对儿童有意义。"因此，昆西学校"抛弃了固定的课程以及缀字课本、读本、语法书和习字帖，教师在教室里使用杂志、报纸和自己设计的材料，以替代传统的教科书。"在学校课程中，艺术活动和手工劳动有重要的地位。在怕克看来，重要的是便儿童通过自己的活动和对周围事物的直接观察来培养自我表现的能力。
由于儿童每日每时都在学习各方面的知识，即在不同的生活环境中已经自发地和无意识地学习每一门科目，因此，帕克强调教学中要注重使儿童有兴趣的活动。例如，学习语言应该从最简单的词和句子开始，而不是从硬背字母表开始;学习算术应该通过实物或直观教具使儿童结合日常生活来掌握数量关系及原理，而不是仅仅死记算术运算规则;学习地理应该从到附近地区农村的旅行开始;学习绘画应该注重发展手的灵巧性，提高儿童个人的表达能力。在课堂上，儿童一般被分成若干小组进行活动。总之，怕克主张必须用自然的活动的方式取代传统的教学方式。/ J- i( }8 g' ` M& d d4 E
帕克认为，通过活动的课程与方法，使得学校的课程与课程之间以及课程与实际生活经验联系了起来。他强调说:"每个儿童热爱的自然界：鸟、花和动物是他用之不尽的好奇心和惊讶的一种源泉。我们应该把这种热情带到教室里去。…¨儿童也具有一种具体地表现他思想的愿望。我们也应该把这种冲动倾向带到教室里去。"在帕克看来，儿童喜欢与自然界打交道，与实际生活相联系，并从中进行"自然学习"。对于帕克强调的活动的课程与方法，人们一般称之为"昆西制度"或"昆西方法"。( o U0 B; h9 \! ]
2.论教师
帕克指出，对于美国公立学校来说，教师问题是十分重要的。作为一位教师他应该受过专业的训练，有良好的文化教养，有教育科学的知识，热爱儿童和教育工作具有巨大的热情和献身精神。
在学校教育工作中，教师的基本任务是为儿童从事充分的活动提供必要的和适当的条件。帕克强调说:"教师的重要性在于使儿童的心灵真正地重视生活和去生活。"在他看来，教师应该了解儿童心理发展的规律，革新课程内容和采用新的教学方法，并很好地引导儿童与实际生活的联系，使他们具有观察和学习自然界的能力。, g7 T+ H7 k; c7 E9 k. }
为了能给学校提供好的教师，帕克十分重视教师的培养工作。在担任芝加哥库克县师范学校校长长期间，他采用了新的方法来进行教育，使学生通过活动和实际练习来学习文化知识和教育科学，而使得这所学校成为最富有进步主义精神和启发意义的学校。
美国教育家杜威(1859-1952)：
实用主义教育思想的代表人物。
(一)论教育本质8 G& S& K0 g( E! p/ q) s& N x
从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和 "学校即社会"。4 r6 H7 P4 Q7 u: w
1."教育即生活"
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。# T# w, [+ U% k/ h, P( B! E% i
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。1 h o# Y& {1 T# r4 z" o
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。
2."学校即社会"
杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。
但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"/ ^# L6 Q/ |. k$ w- Z1 I3 z
(二)教学论
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。$ v+ ^- t7 I4 { Q6 Q2 {5 K% u
1."从做中学"
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学" 这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做 (howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。# e1 c8 X8 N; u0 Q( ]' r& o% t- N
杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。, a$ ~% U7 w+ P) D+ I3 f9 U
2、思维与教学
杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。4 Z) O! r* g4 f. q/ r2 ? I
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称"思维五步"，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。% }0 `2 n3 `; _" c
由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。8 x6 m% W: u$ U7 _/ x
(三)论儿童与教师
尽管杜威并不是"儿童中心"思想的首创者，但是，他是赞同"儿童中心"思想的。其最典型的一段话是:"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。"0 Q7 M, y Z% }8 i# e7 M) O
从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说，"我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。"& u1 y3 K) O/ m1 `# C
在强调"儿童中心"思想的同时，杜威并不同意教师采取"放手"的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。7 ?7 _# b: T. P
由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，"教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。"在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。 N7 X/ \9 g! S: H# q
杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:"教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。"因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。5 U1 C# Z; o& W+ w
德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔斯(1883-1969)：
存在主义教育思想的代表人物。主要著作有:《大学的观念》(1946)和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。' a0 A& ^& n4 i6 h! Q
1、教学方法
雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，"所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。"所以，应把"要我学"变成"我要学"。他又指出: "只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。"他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，认为那样削弱了学生的"反思能力"和"反复思考的习惯"。在雅斯贝尔斯看来， "真正的教育绝不容许死记硬背"。因此，他主张（1）要适应儿童的天性和能力，因材施教。(2）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性和发展学生的理解力、思考力等多种能力。(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。5 i$ L" f* E' N% ]
2、论"全人教育"和 "全民的教育"
雅斯贝尔斯认为，对学生(尤其是大学生)来说，仅仅获得知识是不够的，他们还应成为"全人"(the wholemaN)，因此需要一种"全人教育"。他提出，要改善学生的人性，这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛意义上的教育。但如何具体进行这种教育，雅斯贝尔斯并未设计出方案。他的意思可能是主张通过日常的教学等活动有意识地去实现这种教育。
雅斯贝尔斯认为，教育是"归属于所有人的事业"。他说，"今日教育不可能再局限于某个阶层，它必须是全民的教育，惟有这样，才能发生效用。"就高等教育而言，雅斯贝尔斯特别强调要破除阶级的障碍，真正按能力标准把最好的学生挑选出来送大学深造。据他统计，1700-1860年间，德国的名人有83.2%出身于上层阶级，只有16·8%出身于下层阶级。他接着指出，这主要是因为上层阶级的子弟享有更多和更好的教育机会罢了，而决不是因为他们生来就比别人更有才能、天资更高。这充分反映了雅斯贝尔斯的教育民主的思想。, J- }- J6 l2 _6 x
苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)：
"个性全面和谐发展"教育思想的代表人物。主要教育著作有:《帕夫雷什中学计(1969)、《给教师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。* Q. u+ ^' u( @" ^% {
(一)"个性全面和谐发展"的涵义
苏霍姆林斯基从马克思主义关于人的全面发展理论出发，创造性地将“全面发展”“和谐发展”个性发展"融合在一起，提出"个性全面和谐发展"教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。在他看来，所谓"个性全面和谐发展"即"意味着人在品行上以及同他人相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样。"苏霍姆林斯基认为，一个个性全面和谐发展的人，应当"第一，是社会物质生产领域和精神生活领域中的创造者;第二，是物质和精神财富的享用者;第三，是有道德和文化素养的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者;第四，是积极的社会活动者、公民;最后，是树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。"
苏霍姆林斯基强调指出，全面发展是指学生的身体、品德、智力、劳动和美感等方面都得到发展。忽视哪一方面域只偏重哪一方面的教育，都是片面的教育。个性全面和谐发展教育则要求"使智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和互相交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程。"但是，个性全面和谐发展并非要求每个人的所有方面都均衡发展，也不意味着每个人能够胜任所有的工作，能够不停地从一个职业转到另一个职业。苏霍姆林斯基对此作了清楚的说明: "全面发展的思想是跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的，"于是，全面和谐发展就与个性发展有了必然的联系。在他看来，人的全面发展同掌握高深的知识、同积极的社会活动和劳动活动、同任意选择职业的可能性联系着。所有这一切都要求个人兴趣与社会需要相结合，职业则应适合于人的天赋和志向。因此，可以说，个性发展和全面和谐发展是一个相互联系的统一体，没有个性发展，全面发展是难以实现的。2 z* @# P. o9 U* n% S% d
苏霍姆林斯基关于个性全面和谐发展的观点是他的"个性全面和谐发展"教育思想和实践活动的基石，也是他的全部教育理论和教育实践活动的起点和终点。' g4 _/ j" M3 }; I J; z. {" g) }
(二)"个性全面和谐发展"教育的内容
苏霍姆林斯基认为，"个性全面和谐发展"教育由体育、德育、智育、劳动教育和美育组成。- U: x! h9 U& O7 T: [
1、体育7 ?* u& ~" w& t
苏霍姆林斯基十分重视身体健康发展在个性全面和谐发展中的作用。他说:"良好的健康和充沛旺盛的精力，这是朝气蓬勃感知世界、焕发乐观精神、产生战胜一切艰难险阻的意志的一个极重要的源泉。而孩子生病、体弱和带有病患素质，则是众多不幸的祸根。苏霍姆林斯基十分重视学校的体育，"把体育看作健康的重要因素，生活活力的源泉。"
苏霍姆林斯基对青少年身体的保护给予了充分的关注。他要求学校的环境布置、教学设备和通风采光等都要从学生的健康方面考虑。他还认为，学校应该制定合理的作息制度，因为这是 "身体健壮和精神振奋的一个很重要的条件。"
苏霍姆林斯基对体育课和体育活动在促进青少年身体健康和全面和谐发展中的作用深信不疑。他确信:"有规律的经常性锻炼不仅可以便身体变得健美、运作协调，而且可以培养性格、锻炼意志。"因此苏霍姆林斯基要求学校重视体育设施建设，学校体育馆和操场上的各种体育器材设备一应俱全。8 y6 x' m' B7 k6 ]" `
2、德育
苏霍姆林斯基认为，学校教育的任务不仅要传授知识和培养能力，而且要给每个人精神生活的幸福，使每个人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和自豪感，并且使每个人遵守"神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。"而这一切都离不开道德和道德教育。苏霍姆林斯基指出，和谐全面发展的核心是高尚的道德，因此，在个性全面和谐发展教育中，德育应当居于首位。
(1)道德教育应当及早开始。苏霍姆林斯基强调说:"道德教育是从儿童有意识的生活刚刚一开始就进行的，也就是说，早在他们还理解不了共产主义理想是人类道德文明的顶峰这一真理之前，就开始进行了。"因为，儿童幼小时，心灵容易接受情感的影响。
(2)道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。苏霍姆林斯基认为，诸如同情心、乐于助人、尊重他人、热爱劳动、珍惜一切劳动创造等基本道德素养应当从小培养，并形成习惯。在道德习惯的形成过程中，自觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。苏霍姆林斯基还认为，道德习惯的形成要经历3个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。在第一个阶段，教育学生体验"亲切的同情，"对恶行的愤懑不平"等情感，使学生养成关心别人、关心周围世界的习惯。在第二个阶段，要求学生能对自己的道德行为进行自我评价，以激发学生养成良好习惯的主动性。在第三个阶段，学生的道德行为已完全成熟。这三个阶段是一个由低级到高级渐次发展的过程。% Q9 }* y; E. p/ a6 {
(3)，道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为，情感"是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉;没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。"在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。同情心是指对他人的同情、关心、尊重和体贴。因此，"为每一个人培养起善良、诚挚、同情心、助人精神及对一切有生之物和美好事物的关切之情等品质－－这是学校教育的基本的起码目标。学校教育就要由此入手。"
(4)道德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基认为，道德信念"是道德发展的最高目标，是顶峰，"道德教育的最终结果就是确立个人的道德信念。在他看来，道德权念是人们对道德问题的知识性理解，而道德信念 "不只是指人知道些什么，而首先是指他怎样把这些知识变为他的行动。"苏霍姆林斯基指出，道德信念的形成应从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为己经形成习惯时，道德信念就稳定地形成了。) M# A5 K7 `0 C" n q) r i
3、智育
智育是苏霍姆林斯基"个体全面和谐发展"教育思想的重要内容。苏霍姆林斯基认为，智育"包括获取知识、形成科学世界观，发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。"
苏霍姆林斯基认为，智育的主要目的是发展智力。因此，他要求"每个教师都应当成为学生智力的得法的、有头脑的培育者。"值得注意的是，苏霍姆林斯基还提出了一个重要的观点:"世界观的形成乃是智育的核心"。在他看来，智育应帮助学生形成科学的世界观，即使学生能够对他所看到的、所认识的、所做的事情采取积极的态度，其中包括对待知识的态度。反过来，科学世界观的形成也有利于促进学生的学习，学生的学习态度越是积极，其求知欲也就越强烈。) U+ k, U7 y7 f5 U% z$ M
4、劳动教育& x: l Q3 Q' l6 x- B- _
劳动教育也是苏霍姆林斯基"个性全面和谐发展"教育思想的重要组成部分。在他看来，"劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重要因素。"他认为，劳动教育任务就是要让劳动渗入学生的精神生活中去，使学生在少年时期和青少年早期就对劳动产生兴趣并热爱它。"
5 、美育+ ]& G1 V; v4 l6 R
苏霍姆林斯基认为，"美是道德纯洁、精神丰富和体魄健全的有力源泉。"感知美、认识美和创造美的能力是个性全面和谐发展中不可或缺的组成部分，因此，美育也成为个性全面和谐发展教育中的有机组成部分。在苏霍姆林斯基看来，美育就"是教会孩子能从周围世界 (大自然、艺术、人们关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。") R% B, V) J- q" S3 ?' C9 I
苏霍姆林斯基指出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。他说:"感知和领会美，这是审美教育的基础，是审美素养的核心。"在苏霍姆林斯基看来，感知和领会美的手段主要有3种:一是通过浏览和远足去观察大自然中的美。二是阅读文艺作品，以便更好地领略其中的韵味和含意。三是欣赏绘画作品和音乐，通过视觉和听觉来增强审美感知能力。 ^1 Z! P4 I& N
苏霍姆林斯基强调指出，在感知美的基础上还要培养学生创造美的能力。他主张学生通过练习写作和绘画等，学会用语言和艺术形象来表达自己对美的感受和认识，从而达到培养学生创造美的能力。) G' X5 D- \( d9 ^
苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中的作用。他认为，应当使学生在校园里到处都能看到自然美。他曾有一句名言:"使学校的墙壁也说话。"- }. s1 c1 C0 s! C
苏联教育家巴斑斯基(1927－1987)：
"教学过程最优化"教育思想的代表人物。主要著作有:《教学过程最优化－－一般教学论方面》(1977)、《教学教育过程最优化一一方法论原理》(1982）等。/ T: h: N+ X! J* [' ], H
(一)"教学过程最优化"的一般原理
巴班斯基指出，"最优化"是指"从一定的标准来看是最好的"的意思，其本质在于"以最小必须的消耗，取得该情况下最大可能的效果。""教学过程最优化"的内涵是指，从现有的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效果。在他看来，教学过程效果最优化有两条衡量标准，第一条标准是"每个学生按照所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，达到最高可能的水平 (当然，不能低于及格水平)。"第二条标准是"学生与教师遵守学校卫生学和相应批示所规定的课堂教育和家庭作业的时间定额。"" H) r, x( h7 r' C' A& e
(二)教学最优化的方法4 N- U6 ~, K. B0 @
巴班斯基分析了教学最优化，提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度消耗教师的时间与精力的方法。主要有:* b/ G* P# v1 u! S
1、综合规划教学任务，以综合的观点来选择和决定教学任务、安排教学的内容、方法、手段和活动形式。在拟定某个专题、某个篇章的教学任务时，应考虑教学过程中的教养、共产主义教育和心理发展的任务，那么，在同一时间内就能同时解决几个任务，这就直接促进了教学最优化。
2、在研究班级学生特点的基础上，把教学任务具体化。这个具体的任务应"指向消除学生知识中的落后面，解决学生教育和发展中最薄弱的环节";应考虑教学现有的条件和可能性，研究学生实际的学习可能性，以及预见外在条件对学生可能产生的影响。巴班斯基指出:"不遵守这个办法，就不可能在合理花费师生的时间和精力下，取得最大可能的效果。"当 "教育工作同学生的实际可能性相吻合，教学教育的效果就会急剧增长。"由于考虑了这些教学可能性，学生就会积极地参加教学活动以实现教师所提出的任务，教师的教与学生的学形成"教育共鸣"状态，使得教师在少花时间和精力的情况下，取得较大的教学教育效果。1 {" c& B( h( X" ~ B' _* e ~
3、选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，其中包括主要的概念、规律、原理和事实。* y+ M* p7 A) T6 s8 ^( ?
4找出在班级教学场合下最合理的教学方法和形式。在选择教学方法时，必须根据课堂教学的某个阶段所要解决的基本目的，突出基本的、主要的以及与此目的相适应的方法，选择全班的、小组和个别的教学形式的最合理的结合。4 q6 R4 L! U3 g3 m+ R
5、对学生进行有区别的教学。
6、采取专门措施来节省教师和学生的时间，选择教学的最优速度。
苏联教育家阿莫纳什维利：合作教育学思想的代表人物。主要著作有:《孩子们，你们好!》(1983)、《六岁入学》(1984)、《目标始终如一一一孩子们，祝你们一路平安!》(1987)等。
(一)使学习成为儿童生活的需要
阿莫纳什维利认为，学生的学习和认识是一种创造性的劳动，有其自身的规律;采取强制的办法促使学生学习是与学习的自学性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、形成正确的学习动机为转移的。基于这样的认识，阿莫纳什维利指出:教学过程的性质应当有利于激起学生的求知欲、持久的认识兴趣，形成正确的学习动机。也就是说，要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使学习成为儿童自身的需要。8 ~8 A9 W# j( |/ O. D) |& R4 p
因此，阿莫纳什维利提出，学校要有目的地优化教学条件。在改善和优化教学条件方面，他赋予确立和谐的师生关系以特别重要的意义。他强调说，"只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程，才是对学生的个性发展，同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程。"在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支柱，那就是师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利极为推崇这样一种被他称为是"人道的、合作的教育学"。他认为，在"合作"的气氛下成长起来的儿童能有这样一些特点:关于思考和热爱思考;有自学学习的能力;有组织工作和交际的才能;有创造的才能;具有社会责任感。9 p2 e( R. X& z) ?! P! n2 j
(二)促进学生的内在学习动机的发展$ Z: T* W/ M' h# [9 K& T8 J% u
阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。阿莫纳什维利接受心理学家维果茨基的"最近发展区"的理论，赞同对于学生发展最有力的因素是:教学激起儿童处于"最近发展区"的心理力量。3 W, l% }3 F1 ]$ v( m$ A
阿莫纳什维利还认为，从心理学的发展观点来看，没有障碍、没有困难的学习，可能会使学生对学习不感兴趣，丧失从克服困难、掌握和发现中获得的快乐感受。因此，学习内容应该有一定的难度，使学生的认识能力被积极调动起来，力争克服困难去获取知识，这是学生的学习动机的源泉。
(三)教学要以儿童的发展为目标# a1 J; e& u# \2 E
阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论:儿童的潜力实际上是无限的。因此，他主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们对获取各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识;通过有目的地改变和优化教学条件的办法来促进儿童的发展，开发儿童的无限潜力、天赋和才能。他还认为，以发展为目标的战略并不意味着忽视知识、技能和技巧的作用。他明确指出，"问题不在于用损害掌握知识的办法来保证儿童的发展，而在于要有意识地使掌握知识的方法以发展为目标。儿童的发展是目的;知识、技能、技巧是达到目的的手段。". t8 ~/ r1 D6 e, _5 C1 _
(四)"取消分数"要以发展学生的认识积极性为目标1 G k# F, _, z" o0 O
在《合作教育学－－关于实验教育教师会晤的报告》中，合作教育学思想的倡导者指出，"我们所教的班级无论有多差，在十年中我们从来也不给学生打坏分数，从来也不向家长告学生的状，从来也不在课上指责学生。"阿莫纳什维利则更进一步，在他的实验教学体系中，取消了传统教学中的分数，但他不是简单地取消分数，因为没有分数的教学并不等于没有评价的教学。在他看来，分数与评价是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力等学习过程的本质。阿莫纳什维利认为，分数使学生的内在动机 (掌握知识、发展能力等)被外在动机(为了教师的表扬、让家里人买东西等)所替代，使学生为追求分数而学习，这不利于学生的发展。他主张采用实质性评价，就是把学生的学习和认识活动的进程或结果，与拟定的学习和认识任务要达到的目的相对比，以便确定和接受下一步的学习任务。把学生的学习活动结果与拟定的标准相对比，其目的在于促进和激励学生的学习，使学生自主地学习，并从中得到满足和快乐。如果评价致力于别的什么，那么它就失去了教育的意义。
(五)论教学原则
在教学原则上，阿莫纳什维利提出了以下3条原则:
1、相信儿童的原则。所谓相信儿童，就是指教师要始终相信每一个儿童的潜力及其发展前景，对他的成功始终要持乐观主义的态度。这就要求教师要真诚地为每一个学生的成功和进步而自豪，同时对每一个学生在学习上挫折、失利表示同情，并帮助学生克服困难。在教学过程中，教师应该使每一个学生都能深信他自己将获得成功:使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重;便每一个学生都能感受到教师本人对他的关怀;使每一个学生都能真正受到尊重。0 M; s5 w: y. ]
2、师生合作的原则。所谓师生合作，指在完成学习和认识任务中，师范生在兴趣、情绪、努力等方面的一致性。它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。为了很好地贯彻这一原则，阿莫纳什维利主张教师在教学过程中要善于创造一种生动活泼的、师生合作完成学习任务的教学情景，便儿童感到自己和教师一样处于平等的地位，是独立自主的主体，不仅是教学过程的参加者，而且也是教学过程的积极创造者。在教学过程中，师生合作的原则在阿莫纳什维利称为"自由选择感"的原则中得到了充分体现。
3、自由选择感的原则。所谓自由选择感，指教师要根据儿童的个性特点，从他们己有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教育艺术，使必需的学习任务变为内在的自学要求。由于在传统的教学中，学生的学习活动完全听从于教师，教师的活动压制了学生的积极性、独立性和创造性，阿莫纳什维利始终认为，在教学中应该完全排队对学习的强制手段，在教学过程中，为了让学生体会他们跟教师是志同道合的合作者，所以在一切可行的场合，教师要给学生提供自由选择的机会，即要让学生有自由选择感。0 ~, ~. c+ K5 v7 e# a5 t
皮亚杰(1896-1980)：
瑞士心理学家、日内瓦学派的创始人。主要著作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、发生认识论导论》(1945-1950)、《教育科学与儿童心理学》(1979)等。5 s# r( G& }+ F6 ^9 D
论儿童教育
1、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力和创造性。
皮亚杰认为，培养儿童逻辑思维能力和抽象思维的能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。他说:"教育的最高要求应该(使学生)具有逻辑推理以及掌握复杂抽象概念的能力，"智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记亿，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。"因此，他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。在皮亚杰看来，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是促进儿童心智的发展;儿童不应该再是消极接受知识灌输的"容器"，而要学会如何思维。+ e& n% d2 [- j# e$ j( C
皮亚杰还认为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批判能力。他指出:"教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。"可见，皮亚杰把培养儿童的创造性和批判能力放在了教育最重要的位置上。: l2 j& {8 W# j% ~. F2 a
2、真正的学习是儿童主动的、自发的学习
从儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论出发，皮亚杰认为，儿童所获得的这些巨大成就主要不是由教师传授，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果。他指出，"(理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。"
因此，皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。他要求教师要尊重儿童学习的愿望，不应该企图将知识硬塞给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地、自发地学习。他曾明确指出:"主动地发现现实的这样一种教育，显然要比要求青年人按照既定的意志行事，按照现成的真理去认知的那种教育高明得多。"1 p4 m% } Z& _6 ]
教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发，要调动学生学习的主动性，得引起学习动机。他强调，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。为此，皮亚杰提出了一个适度新颖的原则，认为给儿童学习的材料必须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调和冲突，引起儿童的兴趣，促进他们主动、自发地学习。1 K4 Z" b4 K, ~' Z
3、儿童必须通过动作进行学习0 y" Y: u5 [: M R5 S, R* g# d
皮亚杰强调，在教学过程中，应该放手让儿童去动手、动脑探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材料，让儿童自由操作、实验、观察、思考，自己认识事物，发现物体，得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。皮亚杰还指出，教师要为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。在强调动作学习的基础上，皮亚杰还倡导活动教学法。* M% q2 R0 A/ B8 e
4、教育应该按儿童的年龄特点进行
皮亚杰认为，儿童的认知和成人有着质的不同，有着独自的特点和发展规律。因此，教师在教育中必须根据儿童心理发展的年龄和阶段特征来安排教材和选用教法，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师具有敏锐的观察力和教育的灵活性，向儿童学习，根据儿童的兴趣和实际的情况调整教育。也就是说，教育必须遵循儿童的发展规律，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料，否则将出现欲速则不达的情况。5 D& [8 w! m5 L& p/ z2 q# r0 W
5 、注重儿童的社会交往
皮亚杰所重视的交往是在"合作"的意义上讲的，那就是，学习中交往的重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。因为与同伴共同合作、相互学习、相互影响，就能集思广益，使学习效果更佳。' r8 z7 i8 z; s4 O. L7 U
皮亚杰所说的交往包括了师生间的交往和儿童间的交往，但总的来说，他更重视儿童间的交往。他说:"从理智的观点来看，这种合作最利于鼓舞儿童真正交流思想和进行讨论。这就是说，最利于促使儿童采取能够养成批判态度、客观性和推理思考的行为形式。"这是因为，儿童在和同伴相处的过程中会感到基本平等的相互关系，使儿童摆脱自我中心状态，并从别人那里获得丰富的信息。因此，皮亚杰提倡同伴影响法，积极鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。
布鲁纳(1915-)：
美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物。主要著作有:《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。
布鲁纳认为，学习一间学科不仅是"学会什么"，更重要的是"知道怎样处理”，即"学会如何学习"。他指出，"我们教一门科目，并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。"在布鲁纳看来，学习的过程就是一个探索知识的过程。他强调说:"人类学习中似乎有个必不可少的成分，它像发现一样，是尽力探索情景的机会。"因此，应该把发现学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。
关于发现学习，布鲁纳指出，"用自己的头脑亲自获得知识的一切形式"都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的"再发现"。其实质就是把"现象重新组织或转换，使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻我正确结构和意义。"总之，在布鲁纳看来，发现学习就是在学校条件下，引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜在结构的一种学习途径。
布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为，儿童是发现学习的主体，因此，应鼓励儿童相信并依靠"自己的头脑"去思考、发现和解决问题。二是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为，内在动机，特别是能力，是儿童学习的推动力，应启发儿童把学习与日后的生活联系起来，以发现为奖励，自主地学习，逐步培养和形成学习的行为和习惯。三是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为，采用灵活多样的教学方法，创造良好的学习情景，促使学生发现新旧知识之间的内在联系，并把新知识纳入自己已有的知识结构，成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。布鲁纳认为，培养学生发现的技能，不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织，有助于其运用所学的知识解决问题，而且有利于提高学生的思维能力，实现发现学习。7 ?/ I' _( s7 o; I, y" J0 E
美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)：
人本化教育思想的代表人物。主要著作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》(1961)等。
1、论创造性培养
罗杰斯对儿童的创造性及其培养提出了独特的观点。与对儿童学马的看法一样，罗杰斯也将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。它具有可感知、人皆有之十天好坏之分十天等级区分等特性。创造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯试图通过心理安全、自由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。如果教师和家长对儿童无条件的接受和移情性的理解，为他们提供一种没有外部评价的、自由的环境，那么儿童就会获得心理安全感，充分地思考、感受和形成自由的心理。在这种气氛中，儿童能以其真正的自我出现，无需戴上面具加以伪装，能充分地发现对他自己有意义的东西，能努力以一些新的、自发的方式加以自我发现，并尽情地表达各种各样别出心裁的看法，这样，儿童就可以不断地走向创造。罗杰斯认为，这是一种基本的对创造性的培养。
2、论教学
罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种"非指导性的"教学;一种能促进儿童进行"意义学习"的教学。这种教学模式的本质特征在于形成一种"不寻常的或者独辟蹊径的环境，借助这种环境，便学生的各种潜能得到开发，便学生的"意义学习"得以产生，最终达到便学生学会学习及完善个性的目的。
由于罗杰斯崇尚的是儿童的自由的学习，因此，在罗杰斯看来，教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自己的行为。用一句话说，教学即"经验"的运动过程。
为了使这种以学生自由学习为中心的教学得以实现，罗杰斯提出了以下教学要求（1)最为基本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力和独立学习能力。(2)这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源，既包括来自促进者自身的及其个人的经验，也来自书籍等材料及社会活动等。而学生在这个过程中，·应单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担责任，并作出自我评价。(3)教学组织过程的目的在于形成一种"促进"的学习气氛真实的、充满关心的和理解性倾听的气氛，教师与学生共同构成良好的课堂人际关系真实的、理解的、移情的人际关系。在这种促进的气氛中，便儿童的学习以更快的速度、更深刻地展开，并且更广泛地弥散到儿童的生活和行为中，使"完整的人的学习出现"。(4)教学过程必须形成持续不断的学习过程，当儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显著进步时，学习(教学过程)才能结束。2 x7 l& U( m9 I' \4 o3 z; R( d
总之，罗杰斯一再地强调:"教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制。" "我们不能直接地教授他人;我们只能便他人的学习得以容易地展开。"
3、论教师的作用及要求% A$ Z2 _0 b; T: ?7 L- v, m7 n( i
对于教师，罗杰斯有其独特的看法。他认为，"教师"这个词"是一个很不幸的概念"，它隐示着一个人将知识赐予别人的过程。他建议使用"协作者"或"促进者"这一术语，以强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。
罗杰斯非常重视教师在教学过程中的作用，认为教师的态度决定着课堂教学的性质与成败。在"非指导性教学"中，教师并非放弃对学生学习活动的指导，相反，教师作为促进者应积极地参与教学的组织活动。在这种方式的教学过程中，教师应承担"促进者"的角色。其任务主要包括，(1)帮助学生引出并且澄清所希望做的东西。(2)帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习活动和学习材料。(3)为学生服务。(4)建立学生接受的课堂气氛。(5)作为学习的参与者小组成员而活动。(6)主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。(7)认识、并承认自己的缺点。
罗杰斯从构建师生的良好人际关系出发，对教师的基本素质提出了较为独特的要求。在他看来，"真实"、"接受"、"移情性理解"是构成良好人际关系的要素，教师很重要的职责就是创设良好的人际关系，因此，教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。罗杰斯将此要求作为教师应具备的最基本的态度。"当促进者是一个真实的人，坦诚无疑，同学生建立关系时没没一种装腔作势或者一种假面孔，这个时候，他总是能富有成效的。"第二，无条件地接受学生。由于在人性观上持乐观的态度，罗杰斯认为，人的本性是好的，人具有优越的先天潜能，这些潜能的发展需要良好的、安全的心理气氛。这种良好的心理气氛需要教师对学生各个方面条件地接受，并相信学生自己有能力进行有效的自我学习。第三，对学生的移情理解。罗杰斯认为，移情性理解是一种对教师的新要求。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生的心灵世界，设身处地地为学生着想。
美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)：
"掌握学习，教育思想的代表人物。主要著作有:《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。% t, _: Q( H# n/ ~; F) ^" H. x
(一)、论 "掌握学习
1、"掌握学习"的概念& O- `5 \/ Q0 N4 b
布卢姆通过广泛的调查和长期的实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差异是可以改变的。他强调说;"世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。"8 R( d) r% w& _: k3 ^' { f
"掌握学习"不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法和手段。# C1 Q4 c ?9 ?+ w# \
布卢姆认为，实施"掌握学习"办须把握3个变量，一是先决认知行为，指学习者在学习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特点，指学习者参与学习的动机和态度。三是教学质量，指学校和教师学生的学习和学习过程产生重要影响的各种直接控制因素。这3个变量相互依存，又相互作用，共同影响着 "掌握学习"的效果。( O' R1 ?2 H; ?8 I: ]" Q( Y3 d; ?" Y7 ?
2、"掌握学习"的关键要素
布卢姆根据教育目标分类学的基本原理，把"掌握学习"的要素分解为课程计划、教学程序和评价3个层次，每个层次又有若干子要素，形成了"掌握学习"计划的要素结构。" n+ A; L" H1 d7 j
3、"掌握学习"的实施( w [6 L9 p- ]6 A! I9 Z. `
实施"掌握学习"地过程也就是围绕"掌握学习"的要素开展课堂教学的过程。布卢姆把"掌握学习"的实施分为3个阶段，给"掌握"下定义;制定实现 "掌握"的教学计划;为实现"掌握"而教。
第一阶段:给"掌握"下定义。布卢姆认为，应用 "掌握学习"理论时，首要任务是给"掌握"下精确的定义，也就是详细说明要达到的"掌握水平"，即教学的目标、测验及成绩及格的标准。其主要作用就是将学习条件和学习的前景告知学生、教师、行政人员和家长。
给"掌握"下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标;二是编制总结性测验试卷;三是制定单元目标;四是编制形成性测验试卷。
第二阶段:制定实现"掌握"的教学计划。布卢姆认为，制定计划的目的是使教师在课堂教学过程中始终处于主动地位，避免出现被动地凑合地解决问题的情境。而且，这一计划应该面向全体学生，有助于全体学生实现单元目标。因此，制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是在课堂上讲授的与每个目标有关的材料和方式应适合于绝大多数学生;二是根据教学目标设计的、配备有相应材料的各项活动应能调动绝大多数学生积极参与。, i' [6 Y5 r: e, g8 A. i/ i& |
第三阶段:为实现 "掌握"而教。
"掌握学习"的教学可分为2个步骤:一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、考评方式和标准等方面的情况，让学生做到心中有数。同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的时间和帮助，以保证他们"掌握"。二是课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，并对其分组。随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。
法国成人教育家朗格朗(1910- )：
终身教育的积极倡导者和奠基者，终身教育思想的代表人物。主要著作有:《终身教育引论》(1970)等。7 y H2 h9 b; }) }3 P+ M
1、终身教百的涵义
终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不限于青少年阶段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是
相互联系、相互作用的，即在某年龄阶段的教育是由先前的教育所决定或影响的，又将对未来的教育起决定或影响作用;教育并
不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。
2、终身教育的目标- G( W0 g9 U) O5 A$ A ~, t
在朗格朗看来，终身教育的主要目标在于"实现更美好的生活或者是从中吸取一切有益的东西，使人过一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。具体来讲，朗格朗认为，终身教育的目标主要有以下两个方面（1)培养新人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各种责任的人，简言之，是具体的人。(2)实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。他主张学校教育的重点一定要放在"为民主而教育人"这一点上，并认为终身教育是"实现真正平等的手段。"
苏联教育家马卡连柯(1888-1939)：
集体教育思想的代表人物·主要著作有教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》(1937)等。
(一)、论集体和集体教百原则
1、论集体7 R8 i# x8 N: T1 A0 ^9 ] e
马卡连柯认为，"教育任务就是要培养集体主义者。"而要完成这个任务，苏维埃教育所需要的第一个形式就是集体。因此，马卡连柯强调说:"公社的教育方针概括地说来就是，建立合理的集体，建立集体对个人的合理影响."
2、论集体教育原则+ v. l) j$ v6 n |! J
(1)尊重与要求相结合原则。有人曾问马卡连柯他的教育经验的本质是什么，马卡连柯回答说，"要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。"在他看来，要求与尊重是一回事。对此，他解释说:"我们对个人所提出的要求，表现了对个人的力量和可能性的尊重;而在我们的尊重里，同时也表现出我们对个人的要求。"马卡连柯认为，在集体教育过程中，要求是必须的，否则就不可能建立集体和集体纪律。他指出，"要求"可以分为3个阶段:在第一个阶段，即在集体初建时期，领导者应当以"不许反对的方式"提出要求。当然领导者所提出的要求必须是合乎情理并能实现的。在第二个阶段，集体的领导者周围已出现了一批自觉维护纪律的积极分子，他们所组成的核心会用自己的要求支持教师的意见。在第三个阶段，集体本身能向其成员提出要求。这时，教师己无需要再提要求了，因为集体往往己向个人提出了过多的要求。在谈到"尊重"的时候，马卡连柯指出，"尊重并不是尊重外表的什么东西，并不是尊重脱离社会面独立存在的东西"…。这是对那些参加我们的共同劳动、共同工作的同志的一种尊重，这是对活动家的一种尊重。"
(2)平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体教育过程应当遵循"在集体中通过集体为集体"的原则。在他看来，集体首先是教育的基础。他说:"只有当一个人长时间地参加了有合理组织的、有纪律的、坚忍不拔的和有自豪感的那种集体生活的时候，性格才能培养起来。"其次，集体是教育的手段。他强调说，"集体是个人的教师"。教师必须通过集体来教育个人。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，集体与个人两者关系密切，"在苏联不可能有置身集体以外的个人"。因此，教育个人和教育集体既可以同时作为教育目的，个人和集体又可以同时作为教育对象。他说:"每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是结集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。"马卡连柯后来用"平行教育影响"来概括他的上述思想，强调教育个人与教育集体的活动应同时进行，每一项针对集体开展的教育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。' X" q1 C) k2 w! R! K
(3)前景教育原则。马卡连柯认为，集体的生命活力在于不停滞地前进。他说，"一个自由的人类集体的生活方式就是向前行进，它的死亡的方式就是停滞。"因此，马卡连柯要求教师不断地向集体提出新的奋斗目标来刺激集体的活力。这种新的目标就是前景，是人们对美好前途的希望。·他强调指出，"培养人，就是培养他前途的希望。这个工作方法就是建立新的前途，运用己有的前途，逐渐代之以更有价值的前途。""人的生活的真正刺激是明天的快乐。"因此，前景教育原则又可称为"明日欢乐论。"在马卡连柯看来，前景教育可以分为3个步骤，即近景、中景和远景。近景主要是针对还没有能力安排自己未来长远的意向和兴趣的儿童，随着儿童年龄的增长，近景将逐渐让位给中景和远景。无论是近景、中景还是远景的实现，都应当起到激励学生努力学习和工作的作用，防止享乐主义情绪的产生。
(二)、论集体的作风和纪律
1、集体的作风
马卡连柯十分重视集体作风的培养。他说:"如果没有也不去培养一定的共同的作风，那么，这一切外部行为的准则就毫无意义了。"在马卡连柯看来，作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满"强烈的快活情绪"，其表现形式为朝气蓬勃和行动的决心。这也是集体成员对集体和自己的将来充满自信和自豪的表现。第二，集体成员之间应当团结和睦。在内部关系上，集体成员之间可以互相批评，甚至可以互相"压制"，但在外人面前，集体成员应到相保护，不让同伴追受任何苦恼和羞辱。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观念，在集体中持强凌弱者应当受到处罚，弱者应当得到必要的保护。第四，集体成员要具有积极性，随时准备去从事有条有理的，讲究实效的活动或文化娱乐活动，克服空间与材料方面的困难，并且热爱这样的活动，热爱与困难作斗争。第五，集体成员应当养成"抑制的习惯"，"抑制的特殊形式就是礼貌"。
2、集体的纪律' ~6 O6 T' ]5 _& C* R
马卡连柯认为，纪律既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。在他看来，社会主义社会的纪律与旧社会纪律的区别在于，社会主义社会的纪律"应当伴随着自觉"，永远应该是自觉的纪律。"马卡连柯强调说:"所谓有纪律，正是一个人能够愉快地去做自己不喜欢的事情。"
(三)、论教师集体和家庭中的集体教育2 ?8 O! c# b1 [ t- e) S
马卡连柯认为，没有一个良好的教师集体是培养不出良好的学生集体的。他说"凡是教师没有集合成一个集体的地方，凡是集体没有统一的工作计划，没有一致的步调，没有一致的准确的对待儿童的方法的地方，那里就不会有任何的教育过程。! G5 y. E8 z' ]8 o' i" N
如果有5个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一种思想、一种原则、一种作风的鼓舞，能齐心一致地工作的话，那就要比10个随心所欲地单独工作的优秀教师要好得多。"鉴于教师集体的重要性，马卡连柯研究了如何建设教师集体的问题。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是一个合理的组织，而不是偶然的集合体。在组织教师集体时，要注意教师的年龄和性别结构以及教师的性格和业务能力等因素。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。"教师集体和儿童集体并不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。"! u9 r0 u: C$ S( C$ h4 K5 k, e% D
家庭中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。为了家庭中进行集体教育，马卡连柯提了以下建议:第一，"要尽早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，需要付出多大的努力，取得了什么成就";第二，"要让儿童及早明白家庭预算，知道父亲和母亲的工资，第三，要使富裕家庭的孩子明白"家庭的富裕没有任何值得夸谩的地方",使经济困难家庭的孩子"不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。
