《义务教育语文课程标准（2011年版）》在关于阅读教学的建议中对实验稿的一句话，做了少许修改，把实验稿的“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”改为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”

仅增加的对话的一个角色“教科书编者”，但意味深长，起码能让我们思考这么几个问题：为什么要与“教科书编者”对话？通过哪些途径与“教科书编者”对话？与“教科书编者”对些什么话？

一、为什么要与“教科书编者”对话

（一）教科书是主体教材，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志

为了能让教师成为教学资源的开发者，课改所用的“教材”这个名词术语的内涵与课改前的定义也就不一样了。在课改前，“教材”仅仅指的是教师和学生使用的课本，而课改的“教材”内涵不但包括教师和学生使用的课本，还包括所有能用在教学上的材料，如教师的教学指导书、视听教材、学生辅助读物等。教师和学生使用的课本则有一个新的名词──教科书。

“教科书是在学科课程的范畴之中系统编制的教学用书，集中反映国家的意识形态和教育理念”“尤其是义务教育阶段的教科书，完全由国家权力机构控制”，要通过国家有关职能部门组织的评审，认为符合“系统编制”和“国家的意识形态和教育理念”才能使用。

根据教科书的定义，我们可以知道基础教育阶段的教科书编写原则其中一个是“系统性”，其中之一就要能反映该学科的“知识和能力”的体系，对教学内容进行具体的规定。为此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教材编写建议”中作了规定：“应依据课程标准，全面有序地安排教学内容，设计教学活动，并注意体现基础性和阶段性，关注各学段之间的衔接。”

“因此，无论从教材编制的系统性看，还指从专家或行政权力机构审查的权威性上看，教科书都是学校教育中最重要的材料，或是教材系列的主体部分，是衡量一个国家或地区基础教育水准的重要标志”，也就是说，教科书体现了国家对义务教育中学科学习的水平要求。因此，在制定教学目标的时候，如果教科书与教师用书、教辅材料和自己的想法有矛盾、冲突的话，要以教科书为标准来制定教学目标，这是制定教学目标的标准性原则。因此，我们要与教科书编者对话。

（二）克服仅仅与选文对话而造成教学目标制定的随意性

语文教科书是采用文选的方法编制的，一篇课文，如果从教学的角度思考，都有字词句段篇、语法修辞逻辑以及主题情感价值观等内容的教学，究竟要教些什么，如果仅仅与选文对话的话，就没有一个标准来确定了，这道理很简单：一百个读者就有一百个哈姆雷特，对同一个事物，每个人都有自己的想法，就像“世上没有两片完全相同的叶子”，仁者见仁，智者见智。谁都可以根据自己对选文的理解和喜好，制订出不同的教学目标。这样就造成教学目标制定的随意性了。前一段时间出现的很多的语文教学的“同课异构”，其实是对同一篇课文，根据教者自己理解而制定的教学目标进行教学，即根据不同的教学目标组织教学，实际上不是“异构”。

那么怎么才能克服仅仅与选文对话而造成教学目标制定的随意性呢？这就要看教科书编者的编写意图了，也就是说，要看教科书编者把这篇课文放在哪里，让它承担的是什么教学目标。

以人教版教科书为例（后面所举关于教科书和教师用书的例子，都以人教版为例，不再说明）。《鸟的天堂》，原来是六年级的课文，现编制在四年级；又如《一夜的工作》原来编制在六年级上学期，是精读课文，现在编制在六年级下学期，是略读课文。编制在不同的学期，它们承担的教学任务（教学目标）也就不同了。《鸟的天堂》课改前是“静态与动态”的学习，课改后改为了“阅读要有自己的见解”，实验教科书则是“一边读一边想象”。《一夜的工作》课改前是“表达自己的真情实感”，是从写作角度提出的，课改后改为“体会文章的思想感情”，则是从阅读角度提出的，而实验教科书是“把握主要内容，体会作者表达的真情实感，了解课文的叙述顺序，并在今后的习作中加以运用”，则是从综合运用的角度提出。

从上面的例子我们可以看到，教科书编者在教科书编写的时候，是根据编写意图安排选文的。一篇选文放在哪里，承担什么教学目标，才符合阶段性要求，符合国家对学生该阶段学习水平的要求，这都是教科书编者要考虑的，并在编制时通过一定的形式体现。因此，我们要与教科书编者对话。

（三）教科书既是教师的“教本”，也是学生的“学本”

我们都说，教科书既是教师的“教本”，也是学生的“学本”，换言之，学生正确完成这本教科书所规定的学习、练习内容，也就达成了这本教科书规定的学期的学习目标了。这从另一个角度说明，教科书具体规定了每一个学期的具体的学习内容，提供了教学活动的建议，并体现了阶段性和各学期以及各学段之间的衔接。所以，教科书与课程标准的学段教学内容和目标相辅相成，互为印证补充，为我们制定课文教学目标、单元教学目标、每学期教学目标，乃至一个学年的教学目标提供了标准和依据。因此，我们要与教科书编者对话。

二、与“教科书编者”对话的途径

教科书编者远离我们，我们可以通过哪些途径与他们对话呢？首先是教科书。教科书是教科书编者的编写成果，通过研读教科书与教科书编者对话，是最直接的途径。其次是《教师教学用书》中的开篇和各组课文的说明。《教师教学用书》是国家为义务教育教师提供的标准化教材，是围绕教科书同步推出的教材，它是由教科书编者与一些经验丰富的教师共同编制，教科书编者编辑的。从内容上分析，本人认为，《教师教学用书》中开篇说明和每一组课文前的说明，应该是教科书编者撰写的。因为，这些说明对全册或整组的构成、各部分的功用、主要目标水平要求以及教学活动的建议等，做了比较详尽的解说。所以它们是研读教科书的很好的辅助材料，也是与教科书编者对话的另一条途径。

三、与“教科书编者”对话的内容

与教科书编者对话的内容，除了通常说的研读选文外，本人以为，更重要的应该是教科书是怎样编制的和为什么这样编制，即要弄清该教科书的编写体例及各部分构成的功用和教学目标在各课（组）、该册教科书的安排。

课改使用的实验教科书与课改前使用的，在编写体例和各部分构成，有了不少变化，弄清这样的编写体例以及各部分构成的功用，对“用教科书教”有着十分积极的意义。

如汉语拼音部分，有一些表现生活情景的图画──情境图，它的功用是唤醒孩子们熟悉的生活场景，练习用普通话说话，带出生活用语，引出带有要学习的声母、韵母的音节，通过分解学习声母、韵母的读音，以减轻拼读音节的难度，消除学习汉语拼音较难的焦虑，并得到观察、说话等初步的综合性发展。如j q x 一课的情境图，表现的是一家人的生活场景，通过说话带出了“下棋”“洗衣服”“搭积木”的生活用语，引出带有j q x 的音节“jī”“xǐ”“qí”，再通过分解音节的声母和韵母，学习其读音。

又如，每组课文前的导读，一年级下学期到三年级的，提示了该组选文的内容和主题，四年级到六年级不但提示选文内容和主题，还明确了该组选文的主要学习要求（教学目标）。在学习该组选文前，让学生读读导读，有助于学习选文，把握主题；有助于明确学习的方向（教学目标），发挥能动性、自主性。

再如，精读选文后的识字写字学习安排和阅读练习安排、略读选文前的阅读提示，就十分清楚明确地提出了该选文的学习要求（教学目标）。进行教学设计时，我们应该充分利用来制定教学目标。

把握教学目标在各课（组）、该册教科书的安排，是对话的另一个重要内容。根据谁定、谁用课程目标的划分，各课（组）和一册教科书的教学目标，应该由任课教师制定。那么，教科书里的哪些部分能体现教科书编者所安排的学习要求，即教学目标呢？主要有以下部分：

（一）每组课文前的导读。如一年级下册第一组的导读，就提示了情感态度与价值观的教学目标：通过语文学习了解一些关于春天的物象和活动，激发喜爱春天的情感。又如四年级上册第一组的导读，除了提示了情感态度与价值观的教学目标外，还提示了知识与能力的教学目标：一边读课文，一边展开想象，能把想象到的画面讲述清楚。

（二）选文中的泡泡（即用学习伙伴口吻提出的学习任务）。如四年级上册的《鸟的天堂》有两个泡泡，一个的教学目标是：能提取“枝干的数目不可计数”的语句和形成原因的语句，并说说其形成的原因。一个的教学目标为：能提取和理解“晨光里‘鸟的天堂’景象”的语句，并有根有据说说自己喜欢的原因。

（三）精读选文后的识字写字学习安排和阅读练习安排。如二年级上册，选文每页下方用图式标示出来的带音节的字，教学目标是：能在选文中正确读准；选文后用两条横线标示出来的字，教学目标是：能正确认读；选文后用田字格标示出来的字，教学目标是：能正确读写，并努力在田字格里写规范、端正、整洁。又如三年级下册的《卖木雕的少年》课后练习2，提示的教学目标是：能提取和理解描写卖木雕的少年言行的句子，猜想他的心里想法，与同伴交流。又如四年级下册《夜莺的歌声》练习2，提示的教学目标是：能提取“夜莺”巧妙和敌人周旋为游击队传送情报的语句；通过讨论，能用自己的话说说。

（四）略读选文前的阅读提示。如五年级上册《慈母情深》的阅读提示，提示的教学目标是：能提取和理解母亲外貌描写和语言描写的语句，并结合课文讲述的典型事件和母亲的其他描写，能有理有据地说说课文是怎样表现母亲对“我”深深的爱。

（五）《语文园地》的“我的发现”或《回顾·拓展》的“交流平台”。如三年级上册《语文园地二》的“我的发现”，教学目标是：了解书面表达引用人物的话三种形式及其使用标点符号的异同，在实践中学习使用。又如六年级上册《回顾·拓展三》的交流平台，教学目标是：进一步了解环境描写和心理描写两种写法，能结合具体例子了解它们在塑造人物形象上的作用，与同学交流；并能在实践中学习运用。